Multikultur för alla

Skola mitt i byn – bara för invandrare?

Multikulturalism ska inte vara förbehållen ”invandrarna” utan bör ingå i skolans ideologiska grundval, jämställd med enhetlighet, likvärdighet och modernitet. Det ska vara något eftersträvansvärt, möjligt och positivt.

Segregation är någonting som aktivt skapas och upprätthålls. Det kan inte bara identifieras som en restprodukt av invandrarnas koncentration i ett område, arbetslöshet eller mediernas rapportering. Sämre socioekonomiska villkor och stigmatisering av utsatta områden och deras institutioner kan leda till att de ungdomar som växer upp i sådana områden anammar den stigmatiserande bilden som ”objektivt” givet och villkoren som mer eller mindre befogade. För att komma till rätta med denna negativa utveckling har den svenska välfärdsstaten genom åren satt in en mängd integrationsfrämjande åtgärder och tagit fram otaliga integrationsprogram.
  Den generella svenska välfärdspolitiken har under efterkrigstiden genomfört en rad insatser för att underlätta integrationen mellan skilda sociala skikt och de framväxande välfärdsstatliga institutionerna. Betoningen ligger på generella välfärdspolitiska insatser eftersom de omfattar alla medborgare. Arbetskraftsinvandringen på 60-talet och de senaste decenniernas flykting- och anhöriginvandring har så småningom etniskt diversifierat den tidigare enhetliga svenska nationen. Samtidigt som invandrarna i kraft av sin formella status kom att omfattas av den generella välfärdspolitiken och därmed de generella integrationsprocesserna pekades de också av de ansvariga myndigheterna ut som gruppen med särskilda behov. För att täcka dessa behov har det allt sedan 70-talet producerats ”integrationspolitik” (under olika beteckningar visserligen) för invandrare. Skillnaden mellan dagens integrationspolitik och den generella välfärdspolitiken är den förras etniska dimension. Det skulle också kunna uttryckas som att integrationspolitiken av i dag är den etnifierade delen av den svenska välfärdspolitiken.
  Skolan har i synnerhet gjorts till ett föremål för denna integrationspolitik och dess implementering. Bakgrunden är utvecklingen i de ”invandrartäta” områdena under 90-talet. Den svenska grundskolan i dag är huvudsakligen organiserad efter den så kallade närhetsprincipen, vilken innebär att barnen från ett bostadsområde går i den skola som ligger närmast det egna hemmet. Därmed speglar en skola förhållandena i sin närmiljö. Skolor i medelklassområden med svenska familjer i majoritet anses allmänt vara stabila och överlag ha hög status. Skolor i områden med många arbetslösa och invandrade familjer tenderar att stämplas negativt, med dåligt rykte och låg status. Resursstarka elever söker sig bort från sådana skolor, antingen genom att familjen flyttar från området eller att barnet väljer en annan skola än den anvisade. Utvecklingsmöjligheterna för dem som är kvar försämras ytterligare. Därmed blir skolan ofrånkomligen en del av segregationsprocessen i den lokala miljön.
  I nästan samtliga statliga utredningar och officiella dokument på central och lokal nivå som har med integration att göra står det att läsa om vilken stor integrationsroll skolan förväntas spela. Detta innebär ett ständigt arbete med internpedagogiska förändringar (höjd undervisningskvalitet, stärkandet av elevernas självförtroende och lika behandling av alla elever), skapandet av naturliga mötesplatser för barn och ungdomar från olika sociala och kulturella miljöer och skapandet av ”skolan mitt i byn”. Här ska jag endast säga något om det sista målet.
  Den så kallade ”community school-rörelsen”, som under de senaste 25 åren framför allt verkat i Storbritannien, Tyskland och Kanada, ser skolan som ett socialt, kulturellt och pedagogiskt cent-rum i sitt upptagningsområde. Skolan ska i detta sammanhang inte ses som en isolerad institu-tion, under en period av dagen sysselsatt med undervisning, utan som en på alla plan integrerad del av det lokala samhällets liv och aktiviteter. Det kan gälla kostnadsfritt utnyttjande av lokaler för föreningsverksamhet, kulturella aktiviteter och vuxenutbildning. En uttalad målsättning är ett rationellt utnyttjande av såväl byggnader som av befintliga kompetenser – lärare, konstnärer och vuxna med olika praktiska erfarenheter.
  I Sverige har motsvarande strävan kallats ”skolan mitt i byn”. Med detta avses en skola som har lämnat sin traditionella roll som utbildnings- och uppfostringsinstitution bara för elever och i stället har övergått till att dessutom bli ett kultur- och utbildningscentrum för alla medborgare i det lokala samhällets tjänst. Metaforen ”skolan mitt i byn” är dock ingalunda en produkt av de under 1990-talet förändrade villkoren. Den har förekommit så länge skolan har funnits. Genom historien har dock väsentliga förskjutningar av denna idé ägt rum. Under 1800-talet användes idén om ”skolan mitt i byn” för att lära landsortsbefolkningen att läsa och skriva, vilket i synnerhet var avgörande för spridning av ideologin om nationalstaten. Under efterkrigstiden användes idén för att öka arbetarklassföräldrars intresse för sina barns skolgång. Tanken var att i och genom skolan bryta den sociala snedrekryteringen och på sikt utjämna sociala skill-na-der i samhället.
  I dag sammankopplas idén med ett rationellt utnytt-jande av lokaler och med behovet av att ha vuxna till hands som i tider av ekonomiska ned-skärningar kan rycka in och hjälpa till. ”Skolan mitt i byn” sammankopplas också med behovet av att öka medborgarnas inflytande över skolverksamheten. Återkopplingen kan vara inriktad mot stärkandet av det lokala föreningslivet, olika former av grannsamverkan och det lokala kultur-livet. ”Skolan mitt i byn” kan alltså stärka det lokala civila samhället och befrämja integrations-processer. I områden med ekonomiska och sociala svårigheter kan denna återkoppling stärka föräld-rarna i deras roll. Föräldrar som ger starkare stöd till sina barn kan, är det tänkt, underlätta skolans arbete och sänker på sikt skolans kostna-der. Om skolan fungerar som ”skola mitt i byn” eller ”ett kulturellt centrum”, och om det i lokalerna utanför skoltid pågår verksamheter av olika slag – initierade av de närboende eller av skolan själv – så ökar möjligheten till en konstruktiv dialog också om skolan och dess kärnverksamhet. (SOU 1996:143)
  Idén om ”skolan mitt i byn” är långt ifrån förverkligad. För det första har skolan av hävd varit en stängd institution som satsar alla befintliga mänskliga och ekonomiska resurser på den vardagliga skolverksamheten. Konsekvensen är att ett alltför litet utrymme blir kvar för den väsentliga utvidgning av den verksamhet som idén om ”skolan mitt i byn” kräver. För det andra ses det lokala samhället i ”invandrartäta” områden ofta som problemets huvudkälla, snarare än en del av dess lösning. Det gäller därför att kapa banden till omgivningen, inte att utvidga samverkan. För det tredje finns det från skolans sida få föreställningar om vad man, jämte undervisningen, skulle kunna göra för närsamhället. Det dominerade tänkesättet är i stället ”vad kan samhället göra för oss”. För det fjärde betraktar närsamhället alltjämt skolan som en undervisningsanstalt, inte som ett potentiellt kraftfullt instrument i integrationsprocessen eller i den sociala förändringen på lokalplanet. De flesta extraresurser som kommer till skolan genom ”integrationsfrämjande” projekt satsas på den undervisningsrelaterade verksamheten. För det femte är föräldrarna, i synnerhet i områden med stark social och etnisk differentiering, måttligt intresserade av att aktivt delta i detta förändringsarbete. I vissa områden har föräldrar rent av aktivt försökt stoppa olika integrationsåtgärder. För det sjätte har dessa förändringar och skolans sökande efter sin egen roll i en snabbt föränderlig omvärld för många lärare inneburit en omprövning av tidigare verksamhet.
  En okritisk mediedebatt om brister i skolan kan i vissa fall ha känts som ett orättmätigt angrepp från dem som inte uppfattas veta så mycket om hur skolans inre värld egentligen fungerar. Följderna kan vara latent motstånd mot förändringar och ett tillbakafallande i gamla, trygga arbetssätt – ”så har vi alltid gjort”. I vissa fall döms förändringssträvanden ut som ”flumpedagogik”, där eleverna lär sig allt annat än ämneskunskaper, det de mest av allt anses behöva. Motståndet slår hårdast mot ”invandrartäta” och socialt utsatta områden. I Skolverkets undersökningar fastslås nämligen att föräldrar med kortare skolgång i regel är mindre benägna att göra en personlig insats i avsikt att försöka påverka något i skolan. Det innebär att förändringsincitament i många fall varken kommer från skolan eller från föräldrarna, vilket komplicerar bilden av engagemang och förnyelse, inte minst för de mest utsatta barnen och ungdomarna.
  Välfärdsstatens expansion och otaliga integrationspolitiska satsningar har inte kunnat stoppa etnisk boendesegregation, en markant ökning av sociala klyftor mellan den invandrade delen av befolkningen och infödda svenskar och att ungdomar med invandrarbakgrund diskrimineras på arbetsmarknaden. En del av klyftorna bottnar i arbetsmarknadens struktur, individernas utbildningsbakgrund, yrke, erfarenheter och färdigheter. Men en stor del av klyftorna bottnar också i hur kulturella olikheter uppfattas och representeras i samhället samt hur förhållningssättet till de kulturellt ”olika” utformas, något som också reproduceras genom familjen och utbildningssystemet.
  Multikulturalism som vision har från officiellt håll allt oftare börjat anges som ett generellt sätt att hantera frågor om segregation och integration i det svenska samhället. Inte minst anses det vara ett instrument för att komma till rätta med de effekter som områdenas status och rykte har för skolor i de ”invandrartäta” områdena. Multikulturalism är dock ett ytterst diffust begrepp som kan omfatta ett vidsträckt spektrum av politiker och praktiker. Därmed blir det svårt att diskutera vad det ”nya samhället” borde inbegripa och bygga på och vilka reformer som måste företas för att komma dithän. Dessutom har det ”multikulturella” hittills enbart ”reserverats” för invandrare, ”invandrartäta” områden och ”invandrartäta” skolor, det vill säga samma kategorier som används för stigmatisering och marginalisering av invandrare som bor i dessa områden och går i dessa skolor.
  Den ”multikulturella” undervisningen i sådana skolor kretsar kring ”Svenska 2” ämnet, det vill säga dess främsta uppgift är att åtgärda elevernas reella och presumtiva svårigheter i ett, maktpolitiskt betraktat, monokulturellt samhälle. Därför är multikulturalismen av i dag en misslyckad vision som alltmer uppfattas som stigmatiserande. Den ses inte längre som en politisk möjlighet.
  Hur kan vi då komma till rätta med de svårigheter som segregationsprocesser skapar och hur kan vi ta till vara de möjligheter som integrationsprocesser skapar förutsättningar för? Vad är det för förändringar som måste företas och på vilka nivåer i samhället och inom utbildningssystemet?
  Den främsta och viktigaste faktorn är fördelningen av samhälleliga resurser. Så länge vi har stora grupper medborgare utanför arbetsmarknaden, så länge kommer boendesegregationen och med den även skolsegregationen att fortgå. Arbetslösheten innebär inte enbart ekonomisk fattigdom, utan även förlorad makt över sin vardag och en beroendeställning i relation till den byråkratiska apparaten. Att behöva gå till socialtjänsten varje månad och få hela sitt liv granskat om och om igen eller att behöva delta i föga meningsfulla kurser för arbetslösa för att arbetsförmedlingen kräver det innebär på sikt också ett lägre självförtroende och passivisering. Områden befolkade av de svagaste grupperna blir lätt föremål för negativa offentliga representationer (stigmatiseringar) via till exempel medierna. Detta är också en faktor som i synnerhet påverkar ungdomarnas självförståelse. Jag har i andra sammanhang beskrivit hur negativa socioekonomiska villkor och stigmatiserade representationer av utsatta bostadsområden och deras skolor verkar i praktiken och med vilka konsekvenser (se Bunar 2001). Här vill jag bara lämna några förslag på vilka förändringar jag tror är nödvändiga för att ”invandrarskolor” ska kunna omvandlas till ”multikulturella” skolor.
  Skolans institutionella organisering har varit en bidragande orsak till att upprätthålla eller till och med fördjupa det sociala och mentala avståndet mellan olika grupper, särskilt den polarisering som skett mellan ”invandrarskolor” och ”svenska” skolor under 90-talet. Sättet att fördela eleverna efter närhetsprincipen har gjort att den sociala och etniska boendesegregationen återspeglats i skolans elevsammansättning. Vissa organisatoriska förändringar (rätten att välja skola och skolpeng till exempel) har genomförts utan att nödvändiga resurser har givits till skolor med stort elevutflöde.
  De ekonomiskt och symboliskt mest drabbade skolorna (genom stigmatisering och tillskrivning av dåligt rykte) har varit de med många elever med invandrarbakgrund. Skapandet av en multikulturell skola för alla förutsätter därför att utbildningssystemets organisatoriska struktur ses över. Risken är annars att den demokratiska rättigheten att välja för vissa kommer att innebära orättvisa för andra. Ytterligare en organisatorisk förändring av skolans struktur är dock meningslös och i förväg dömd att misslyckas om den inte går hand i hand med förändringar i fördelningen av samhällets socioekonomiska resurser och med förändringar i nuvarande representationsformer av de kulturella minoriteterna.
  Skolans ideologiska bas utgörs i dag av trojkan enhetlighet, likvärdighet och modernitet. Tillkomsten av friskolor har naggat det första postulatet i kanten i och med att alla barn inte längre går i den kommunala grundskolan, men friskolorna är likväl skyldiga att följa den nationella läroplanen. Likvärdig har skolan knappast någonsin varit, förutom i den yttre formen och i just de ideologiska deklarationerna. Vad gäller moderniteten så har skolan alltid haft en hängande anklagelse över sig för att vara konservativ, traditionell och obenägen till förändringar. Men det som är analytiskt intressant med dessa ideologiska deklarationer är att de överhuvudtaget finns, åtminstone som en uttalad ståndpunkt om att det är eftersträvansvärt och ligger ett värde i enhetligheten, likvärdigheten och den ständiga moderniseringen.
  Skapandet av en multikulturell skola förutsätter att multikulturalism som en uttalad målsättning fogas till de tre redan nämnda ideologiska postulaten. Multikulturalism ska inte vara förbehållet de ”invandrartäta” skolorna och elever med invandrarbakgrund, utan en rättighet för alla skolor och alla elever. Därmed måste alla skolor anamma multikulturalism som något eftersträvansvärt, möjligt och positivt. När kulturell olikhet har börjat erkännas på arbets- och bostadsmarknaden som en positiv egenskap, då kommer även skolan att förhålla sig till mångfalden på ett annat sätt än den gör i dag. Och naturligtvis borde man fästa större vikt vid dessa frågor redan på lärarutbildningen.
  Med skolans pedagogiska bas menas framförallt läroplanernas och läromedlens innehåll samt lärarnas praktiker. Lpo 94 innehåller endast övergripande riktlinjer för skolans verksamhet och därför formuleras inte hur skolans förändringsarbete ska göras i detalj. Men vad man möjligen kan förvänta sig är att det i de lokala arbetsplanerna, som varje skola är skyldig att ta fram, utarbetas en lokalt anpassad strategi för hur skolan ska förändras för att verka i riktning mot en ökad jämlikhet mellan olika grupper. Vad skolböckerna bör innehålla, det vill säga i förhållande till vad de innehåller i dag, är ett gigantiskt ämne för sig. I USA, till exempel, har striden rasat en längre tid om det så kallade ”black curriculum” där förespråkare för en betydligt mer afroamerikansk läroplan har krävt större utrymme för den egna historien, litteraturen och de egna författarna.
  I Sverige har det varit relativt tyst i denna fråga, delvis till följd av att det har saknats en samlad opinion för läroplanernas ”diversifiering”. Å andra sidan, om endast den invandrade delen av befolkningen eller deras organisationer uppfattar denna fråga som viktig kan vi återigen hamna i situationen att mångfald och multikulturalism likställs med invandrarfrågor eller betraktas som ett integrationsproblem. Det viktiga med skolböckernas innehåll är inte bara vad de innehåller, utan även hur det presenteras. De viktigaste elementen i skolans pedagogiska bas är bland annat om lärarna betraktar och behandlar alla elever som jämlika individer ”…ej av Gud utrustade med mindre begåvning eller bestämda för lägre samhällsställning…” som utbildningsminister Fridtjuv Berg påpekade 1883 om folkskolebarnen under debatten om det så kallade parallellskolssystemet.
  När det kulturellt sensitiva utbildningssystemet och socioekonomiska förändringar i samhället har förskjutit frågan om multikulturalism från invandrare till alla invånare, från integrations- och invandrarpolitik till en angelägenhet för alla samhälleliga sfärer, från etnicitet till sociala och rättvisefrågor, då kommer även segregationen inom boende och skola inte längre att ha sådana förödande konsekvenser för människornas vardagsliv, självförståelseformer och framtida möjligheter som den har i dag.

Nihad Bunar är sociolog vid Södertörns högskola

Publicerad: 2003-03-06


Läs mer om i&m (Nedlagd) i katalogen
Fler artiklar knutna till i&m (Nedlagd)
Fler tidskrifter i kategori NEDLAGDA