Maskulinitetens kris i skolan?

Dominerande och lokala diskurser om skolans protesterande pojkar

Forskning och offentlig debatt har lyft fram manlig ”antiskolkultur” som förklaring till pojkars sämre skolprestationer. Denna stereotypa beskrivning riskerar dock att etablera ett skillnadstänkande, där pojkar ses som grundläggande annorlunda än flickor. Istället bör man fråga sig vilka pojkar och i vilka sammanhang som uttrycker motstånd mot studier.

– Pojkar presterar sämre och sämre och det kan vi inte leva med [säger skolminister Jan Björklund]. Han tror att skolans arbetssätt, där eleverna i hög grad ska arbeta självständigt, kan ha bidragit till utvecklingen.
– Det gynnar flickorna som i regel mognar tidigare medan fler grabbar går och fikar i stället för att plugga. [---] Jan Björklund håller för troligt att fler manliga lärare skulle bidra till bättre resultat för pojkarna.
– Om skolan upplevs som en väldigt kvinnlig miljö finns en risk att en del grabbar tycker att ”detta är inget för mig”. Jag tror att det är viktigt att det finns manliga förebilder för tonårskillar i skolan, säger Björklund.

(Sydsvenska Dagbladet, 13 juni 2008)

Ämnet pojkars motstånd i skola och pojkars lägre måluppfyllelse har fått ökad uppmärksamhet i svensk skolpolitisk debatt de senaste åren, inte minst mot bakgrund av de nationella och internationella mätningar som visar på en skillnad i studieframgång där flickor framstår som vinnare och pojkar förlorare (Björnsson, 2005; Skolverket, 2006). Ovanstående korta citat är också ett eko av de debatter som förts bland forskare, utredare och skolpolitiker i Storbritannien, Australien, USA och många andra OECD-länder under det senaste decenniet. Det har i dessa debatter talats om en kris för pojkarna i skolsystemet – ett begrepp som snabbt också ifrågasatts av framför allt skolforskare med feministiska perspektiv (Epstein m.fl., 1998; Griffin, 2000; Smith, 2003; Francis, 2006). Uppmärksamheten kring frågan om pojkars i relation till flickors sämre studieresultat öppnar med andra ord för en debatt om hur vi ska förstå de presenterade skillnaderna, och vilka förklaringar till statistiken som är giltiga. Den debatten, och de dominerande föreställningarna om pojkarnas så kallade kris i skolan – tillsammans med några exempel från klassrumsetnografi där pojkar gör motstånd mot undervisningen är föremål för en kritisk diskussion i denna artikel.
Jag låter det vara osagt om skolminister Jan Björklund upplever sig vara återgiven på ett korrekt och fullständigt sätt i citatet ovan. Exemplet är snarare valt för att det illustrerar hur de ofta låter i mediedebatten om krisen för pojkarna i skolan. Den förklaring som presenteras i excerptet uppfattar jag som en dominerande förklaringsmodell till pojkars sämre betyg och distansering till studier. Det är en förklaring som tillskriver lärarnas kön avgörande betydelse för hur de utför sin profession (pojkarna behöver fler manliga förebilder och det är ett problem att skolan upplevs som alltför kvinnlig) och för hur pojkar och flickor tillägnar sig skolans undervisning (flickor kan arbeta självständigt tack vare sin mognad medan pojkar hellre fikar). Det är ett antagande där pojkar och flickor skapas som två skilda och homogena grupper och där etablerade genusrelationer knappast utmanas utan istället beskrivs som lösningen på problemet. För oavsett hur man uppfattar idén att pojkar behöver fler manliga föredömen i skolan, kan vi nog vara överens om att det utgår från tanken på könens särskillnad och att gruppen män har något specifikt att tillföra gruppen pojkar i kraft av sitt kön
Syftet med följande artikel är att kritiskt diskutera dominerande föreställningarna om pojkars kris i skolan, och att genom exempel från några pojkars skolvardag studera deras motstånd mot studier. Med den dominerande diskursen om maskulinitetens kris i skolan som bakgrund vill jag undersöka hur elever och lärare återskapar eller motsäger samma diskurs i sin lokala skolkontext. Jag frågar hur man kan förstå pojkars motstånd mot undervisning kontextuellt, i specifika situationer i skolvardagen. Jag betraktar då motstånd som en språklig resurs (se vidare nedan) som kan användas av elever på olika sätt, i olika syften och med en rad olika performativa effekter (Cameron, 2001; Butler, 1990). Med denna utgångspunkt vill jag också kasta ett kritiskt ljus på generaliserande förklaringsmodeller om kön och studier där gruppen flickor antas plugga och gruppen grabbar går och fikar.

Pojkars motstånd och underprestation i skolan
Diskussionen om pojkars distansering från studier har varit föremål för en lång rad vetenskapliga artiklar och böcker. Debbie Epstein, Jeannette Elwood, Valeri Hey och Janet Maw (1998) uppmärksammar i antologin Failing boys? diskursen om ”de stackars pojkarna” som ett av de dominerande förhållningssätten i debatten. De syftar på en etablerad föreställning om att pojkarna är de nya förlorarna i en feminiserad skola. I ett svensk sammanhang har denna diskurs tydligt kommit till uttryck dels i publikationer om bristen av vuxna män i skolan (Blank & Palmqvist, 1998), dels i specifika satsningar för män i lärarutbildningen där dessa män förväntas bidra med något särskilt till skolan i kraft av sitt kön (Jonsson, 2008). Christine Griffin (2000) uppmärksammar hur denna diskurs även innefattar aspekter av kris och saknad – pojkarna befinner sig i en utbildningskris när de inte når de studieresultat som flickorna når, och samtidigt rymmer debatten en saknad av en manlighet som fanns förr. Det är sorgen efter en förlorad maskulinitet i ohotat överläge som implicit ligger till grund för diskussionen om pojkars kris i skolsystemet, menar Griffin. Det finns ur detta perspektiv ett problem när gruppen flickor skildras som vinnare på bekostnad av pojkarna eftersom förändrade könsrelationer då kan tolkas som orsaken till pojkars försämrade resultat. Emma Smith (2003) intar samma ståndpunkt när hon beskriver debatten om pojkarnas skolgång, så som den utspelats i brittisk media, som en moralisk panik med risk för en feministisk backlash (jfr. Epstein m.fl., 1998; Griffin, 2000).
Jag ansluter mig i den här artikeln till kritiken av skildringarna av ”pojkars kris” och en så kallad feminiserad skola. Betygsstatistiken kvarstår dock: pojkar presterar något sämre resultat än flickor i de allra flesta ämnen genom hela utbildningssystemet (Skolverket, 2006). Hur ska det förstås? En teori som använts flitigt för att förklara pojkars motstånd och studiemisslyckande i skolan är tesen om pojkars investering i en antipluggkultur, framförallt etablerad genom Paul Willis (1977) banbrytande studie Learning to labour, och flera andra viktiga bidrag som följt i hans fotspår. Willis har fått kritik, framförallt för att sakna skildringar av flickorna i sin studie och för att romantisera pojkars motstånd (McRobbie, 1980). Men tesen om en maskulin antipluggkultur är likväl en teori som inte har kritiserats i samma utsträckning som talet om ”feminiseringen av skolan”. Det är tvärtom en teori som vunnit starkt gehör, inte minst i betydelsefulla svenska utredningar i ämnet (Björnsson, 2005; Skolverket, 2006). Om Willis studie hade ett tydligt klassperspektiv har senare studier uppmärksammat pojkars motstånd som ett mer generellt mönster. Förklaringen till varför pojkar i vissa fall tar avstånd från studier handlar då om att flitigt studerande inte är förenligt med en normerande heterosexuell maskulinitet. Pojkar iscensätter maskulinitet genom att distansera sig från skolans pluggkultur, eftersom studieflit antas vara feminint kodat. Det är svårt att vara populär eller ”cool” pojke och samtidigt vara öppet studieambitiös. Om en viktig regel för pojkar i en heteronormativ genusordning är att inte göra det feminina eller homosexuella, så kan vi också förstå pojkars försök att distansera sig från skolarbetet (Mac an Ghail; 1994; Connell, 2000; Frosh m.fl., 2003). Stephen Frosh, Ann Phoenix och Rob Pattman (2003) visar dock att många av de brittiska skolpojkar som de intervjuat, har utvecklat en medelväg där de både gör populär maskulinitet och samtidigt satsar på studier. Pojkarna kan exempelvis tala om vikten att lyckas i studieresultat, men samtidigt få det att framstå som att de når resultaten utan att behöva anstränga sig.
Det finns också anledningar att uppmärksamma andra kategoriseringar än kön i debatten om elevers skilda studieresultat. Marie Nordberg (2008a; 2008b; Norberg & Saar, 2005) påpekar att olika former av nationella och internationella kunskapsmätningar tas som objektiv utgångspunkt i en diskussion om pojkars prestationer i skolan, men Nordberg menar att det inte är en självklar utgångspunkt (jfr. Lahelma, 2005). Klass, etnicitet, utbildningsbakgrund och bostadsområde eller andra aspekter av elevernas skilda förutsättningar, behov och resurser riskerar att hamna i skymundan i analysen (jfr. Epstein m.fl., 1998; Mills 2000). Christine Griffin (2000) påpekar i sammanhanget att klass inte längre nämns i debatten om elevers olika studieprestationer. Inte för att aspekten skulle vara irrelevant utan därför att klass inte längre behöver nämnas. Den dominerande diskursen om maskulinitetens kris i skolan talar om ”pojkarna” som vore det en homogen grupp. Implicit finns dock en förståelse om vilka pojkar som befinner sig i riskzonen – ofta klasskodade, etnicitetskodade eller diagnostiserade pojkar (jfr. Reed, 1999; Francis, 2006; Börjesson & Palmblad, 2003). Därmed kan talet om pojkar i kris faktiskt reproducera normerande maskulinitet och peka ut marginaliserade maskuliniteter som avvikande och som de som behöver fostras och disciplineras. Vi bör därför inte begränsa analysen av motstånd i klassrummet till att gälla kön som den enda betydelsefulla strukturen. Jag vill i den här artikeln analysera motståndets betydelse i sin lokala kontext och vara öppen för flera skilda anledningar att distansera sig från studier. Jag vill undersöka om de situationer som skulle kunna beskrivas som typiska uttryck för ”pojkars antipluggkultur”, också kan ges andra förklaringar.

Metod och analytiska verktyg
Materialet för artikeln samlades in i en senareskola belägen i en multietnisk stadsdel norr om Stockholm. Under perioden september 2007 till februari 2008 genomförde jag deltagande observation i fem av skolans klasser. Till min hjälp hade jag ett anteckningsblock som jag praktiskt taget ständigt hade framme för att göra noteringar i. Vid sidan av anteckningsboken bar jag också med mig en minidiscbandspelare med vilken jag ibland spelade in olika spontana samtal som pågick i klassrummen. Jag kompletterade klassrumsobservationerna med semistrukturerade intervjuer med elever i grupp om 2-4 deltagare. Jag har gjort ett urval av elever och exempel som framträder i texten. De få klassrumssituationer som presenteras i artikeln är valda – inte för att de på något sätt skulle ge en representativ bild av skolan – utan för att de utgör tydliga exempel på det som i tidigare forskning och utredningar diskuterats som uttryck för en antipluggkultur. Utöver detta material ger jag även ytterligare ett exempel, hämtat från materialet från ett tidigare fältarbete, från en högstadieskola belägen söder om Stockholm. Också detta exempel är valt för att kasta ljus över pojkars motstånd mot skolans undervisning.
Av centralt intresse när jag gör analysen av materialet står ungas språkanvändning, och i synnerhet hur genus konstrueras i vardagligt tal. Jag använder ett perspektiv på genus och språkanvändning där olika språkliga uttryck indexeras eller diskursivt associeras till olika sociala grupper (Ochs, 1992; Hall and Bucholtz, 1995; Irvine & Gal, 2000). Detta innebär ett erkännande av språkets konstitutiva karaktär. Genom att människor använder språkliga uttryck som exempelvis är indexerade maskulina i en specifik kontext så kan de också återskapa – eller utmana – det som i samma kontext uppfattas som maskulint. Om maskulinitet handlar om att göra det maskulina, så är dominerande föreställningar om ett maskulint språk och maskulina handlingar – så som det definieras av dominerande diskurs i sin historiska tid – effektiva kommunikativa verktyg att använda för att iscensätta normerande genus med. Inte i betydelsen att människor är fria att iscensätta valfria identiteter genom valfri språklig resurs, utan i förståelsen av att genus och andra kategoriseringar växer fram i vardaglig språkanvändning – i det språk som används och i de ideologier eller dominerande föreställningar som omger samma kommunikation (jfr. Cameron & Kulick, 2003). Detta är en central tanke i poststrukturalistisk och performativ genusteori: pojkar och flickor tänker eller kommunicerar inte i grunden olika i någon essentiell mening. Men de har att göra skillnad, där pojkar för att vara pojkar på socialt legitimt sätt, har att iscensätta normerande maskulinitet (jfr. Butler, 1990). Eleverna i skolan kan emellertid använda flera andra kommunikativa resurser om de känner till dem, har tillgång till dem och om de är möjliga att ta i anspråk (jfr. Cameron, 1999). Detta blir relevant också för att förstå vad pojkar gör och säger i sin skolvardag, och hur projektet att iscensätta maskulinitet kan kasta ljus över debatten om pojkars studiemotstånd.

Nu måste vi koncentrera oss!
Det är svenska i en årskurs nia i en senareskola belägen i ett av Stockholms norra ytterområden. Skolan har ett lägre betygssnitt än genomsnittet för kommunen och landet, och i lokalt sammanställd statistik visar sig gruppen pojkar i många årskurser (dock inte entydigt) ha lägre betyg än gruppen flickor. Detta är också skälet till varför jag befinner mig i klassrummet. Som en del av en uppdragsforskning är jag ombedd att studera och kommentera pojkars måluppfyllelse i en av kommunens senareskolor där en majoritet av eleverna har utländsk bakgrund, det vill säga de eller deras föräldrar har migrerat till Sverige. Jag följer fem klasser i denna skola, från årskurs 6 till årskurs 9, och jag möter både pojkar och flickor som lyckas mycket väl i studieresultat respektive på olika sätt har svårt att nå upp till undervisningens mål. Med uppdraget att kommentera just pojkars skolmisslyckande i åtanke sitter jag alltså på lektionen i svenska när läraren Inger instruerar eleverna att tillsammans i grupp skriva ett kåseri.
Dennis, Nima, Ale och Markus, som av några andra elever i klassen beskrivs som populära eller de som ”tror att de är coola”, ber snabbt att få arbeta i grupprummet som ligger i anslutning till klassrummet. De tar sina skrivböcker och tar plats och i samma stund som de stänger dörren mot klassrummet infinner sig en uppsluppen stämning. ”Varför följer du oss?” vill Dennis veta med anledning av att jag följt efter med mitt anteckningsblock i hand. ”För att få de sämsta exemplen!” skämtar Markus. Eftersom jag intresserar mig för pojkars positionering i klassrummet, och i synnerhet för pojkars motstånd mot studier, blir Markus beskrivning av gruppen som ”de sämsta exemplen” en intressant självpresentation – vad är det i det här rummet och med de här eleverna som skulle vara ”det sämsta exemplet”?
Kanske handlar det om det här: I grupprummet förvaras skolmaterial och den kille som jag kallar Markus hittar några tejprullar på en hylla. Tillsammans med Dennis börjar han linda upp tejpen varv på varv, så att han skapar en boll av nystad tejp. Inger öppnar så plötsligt dörren in till grupprummet. Pojkarna blir lite överrumplade och när deras lärare ser tejpbollen säger hon åt Markus att slänga den i papperskorgen och hon uppmanar eleverna att koncentrera sig på lektionsuppgiften istället för att leka. Under ett mummel av ursäkter och förklaringar gör Markus som läraren sagt, men så fort hon lämnat rummet ropar han till sina kamrater att plocka upp tejpbollen igen, med tillägget: ”Hon kommer att döda mig om hon kommer... ge mig tejpen också! Hoppas hon inte kommer, jag vill inte ha skit!”
Så fortsätter arbetet i grupprummet. Ett samtal pågår som växlar mellan den formella skrivuppgiften och leken med tejpbollen. Pojkarna kastar bollen mellan varandra och lägger ner den på golvet och övar straffläggning mot en hylla. De spanar ut genom glasfönstren som vetter in mot klassrummet för att se om läraren ska komma tillbaka. Poängen med leken verkar vara att kollektivt bryta mot en regel och att våga ta risken att bli upptäckt. Eleverna bryter mot lärarens tillsägelse om att lägga undan bollen, de använder skolans material på ett icke tillåtet sätt och de tar risken att bli påkomna för dessa regelbrott.
Exemplet skulle kunna fungera som illustration på pojkars investering i en antipluggkultur, där de pojkar som kategoriseras som ”coola” lyckas framstå som just coola genom att bryta mot undervisningens officiella uppgift. Men det talas samtidigt på andra sätt om studier i grupprummet. Under tiden som leken med tejpen pågår hörs spridda röster som ställer frågan om vem som ska skriva på den gemensamma uppgiften. Det är en procedur som tar ett tag. ”Jag orkar inte, du får skriva!” säger Nima. ”Nej jag pallar inte”, svarar Ale. ”Vi borde arbeta nu, vi måste sätta i gång!” upprepar Nima efter att leken med tejpbollen pågått en stund och lektionstiden börjat rinna iväg, i en kommentar som nästan är identisk med Ingers tidigare uppmaning – trots att läraren inte längre är närvarande i rummet och kan höra honom. Pojkarna påminner varandra om att de måste koncentrera sig på arbetet och Nima börjar skriva de första raderna i sin anteckningsbok samtidigt som Markus provar några hårda kast med tejpbollen mot sina kamrater. Dennis tar efter en stund över skrivblocket och fortsätter att skriva där Nima slutade. Det tycks finnas en tyst överenskommelse om att någon tar på sig ansvaret att se till att arbetet fortskrider, medan de andra håller honom sällskap, skämtar, leker och är sociala. Då och då kommer Inger in i rummet för att se att arbetet fortskrider. ”Vi diskuterar i punkter idag och formulerar oss i text imorgon”, säger Nima.
Jag uppfattar Nimas ord till sin lärare som en strategi för att intyga sin studieflit i lärarens närvaro, och för att dölja att de några minuter tidigare inte ägnat sig åt uppgiften och uppenbart brutit mot klassrummets regler. När läraren lämnar grupprummet, fortsätter emellertid samma slags repliker, men denna gång riktade från Nima till sina kamrater: ”Nu ska vi arbeta, allvarligt. Vi hinner inte, detta är nian!” Markus: ”Jag kan läsa om ni skriver, jag är inte viktig för gruppen ändå!” ”Ska vi ta G eller VG-uppgiften?” undrar Ale.
Det sker på så vis en förhandling om allvaret i situationen, vilket betyg pojkarna ska satsa på och hur uppgiften ska lösas, där alla är engagerade i att skrivuppgiften verkligen ska bli klar. Jag förstår det som två parallella projekt, att lyckas i studier och att knyta vänskapliga relationer till andra pojkar. Situationen påminner därmed om vad Frosh, Phoenix och Pattman (2002) uppmärksammat om brittiska skolpojkars balansgång mellan att både iscensätta normerande maskulinitet och vara framgångsrika elever. Här finns dock en central skillnad: den brittiska studien poängterade att pojkars studieflit måste ske i det dolda. Men i grupprummet är Ale, Markus och Nima mycket öppna med att det är viktigt att göra skoluppgiften. Strategin att leka med en boll under tiden som texten författas är rimligtvis inte den mest effektiva för att maximera studieresultatet. Men pojkarna poängterar likväl att man måste arbeta med skoluppgiften när de säger: ”Kom igen!”, ”Nu måste vi koncentrera oss!”, ”Detta är nian!” Det är uppenbarligen möjligt för pojkarna i grupprummets homosociala gemenskap, att påminna varandra om vikten att göra skolarbetet. Det tycks inte vara ett förbud mot studier som förklarar vad som utspelar sig.
Jag menar att regelbrottet har betydelse och kan användas för att upprätthålla vänskapliga relationer. Genom att göra det förbjudna tillsammans och genom att gemensamt riskera att bli upptäckt skapas en homosocial gemenskap (Sedgwick, 1985) bland killar. Normbrottet, skämtet och att visa sig våga ta risker är centralt för att skapa maskulina positioner i denna gemenskap. Men killarna kan också i samma grupprum använda utryck som handlar om framgång i studier. De använder därmed olika kommunikativa resurser med olika performativa effekter. De är upptagna med att konstruera maskulinitet och knyta vänskapliga relationer i den homosociala gemensaken och i detta arbete är regelbrottet och att våga utmana, ta risker användbara verktyg. Men de är också angelägna om att vara elever som löser essäuppgiften. Dessa samtal pågår parallellt och förs av samma elever.

Jag bryr mig inte!
Nu finns det olika slags normbrott, och det är inte alla gånger pojkar som bryter mot regler samtidigt också uppvisar en vilja att ägna sig åt studier eller intygar att de verkligen ska satsa på skolan. Låt mig göra en kort jämförelse med ytterligare ett exempel från en tidigare etnografisk studie som jag genomförde 2003-2004 i en annan högstadieskola, belägen i södra delarna av Stockholm (se Jonsson, 2007). Daniel, som vi kommer att följa i det här exemplet, har en tydlig position i klassen som den bråkige pojken. När olika brott mot skolans regler uppdagas tillhör Daniel många gånger den misstänkte som får frågor, kallas in till rektor på samtal och som på olika sätt försvarar sig. Han beskriver sig själv som den som inte är lärarnas favorit, som distanserar sig både från lärare och från flera klasskamrater, och som håller sig till några få utvalda vänner i skolvardagen.
Under en engelsklektion sitter Daniel i bänken bredvid mig längst bak i klassrummet. Läraren Berit sätter igång en bandspelare och klassen får höra en historia på engelska om ett aprilskämt och någon som busringer på en radiostation. Daniel ligger framåtlutad över sin bänk och det ser ut som om han sover när läraren stänger av bandspelaren och riktar lektionens första fråga till just honom, angående historien som de just hört: ”Who is the caller?” Daniel svarar att han inte vet, men Berit nöjer sig inte: ”Varför vet du inte, sitter du och sover?” ”Jag hörde inte!” försvarar sig Daniel. Berit spolar tillbaka bandet och spelar upp historien ytterligare en gång medan Daniel demonstrativt återtar sin position, liggandes över bänken. När bandspelaren tystnat upprepar Berit frågan till honom: ”Who is the caller?” ”The studio…”, börjar Daniel trevande, men tystnar mitt i svaret. ”Men om jag ber dig lyssna, så ska du lyssna!” säger Berit och Daniel gör ett nytt försök: ”The studiotechnicians.” Läraren bekräftar att det denna gång var rätt, men hon ber honom hänga med bättre, att inte sitta så nedsjunken i stolen.
Lektionen fortsätter på inslaget spår. Berit ställer frågor till eleverna om vad bandet som de lyssnat till handlade om. Daniel slipper för en stund undan uppmärksamheten, men i slutet av lektionen riktas frågorna åter till honom. Och än en gång blir han svaret skyldig. Berit växlar nu från engelska till svenska som för att understryka allvaret och för att inget ord ska missuppfattas: ”Förstår du inte att jag blir besviken på dig, du som har skött sig så bra annars!” Daniel svarar att han inte förstår varför hon skulle vara besviken på honom och han tillägger att han ska byta till en annan lärares språkgrupp. ”Så jag bryr mig ändå inte!” Också denna replik skulle kunna tas som exempel på en antipluggkultur. Men jag uppfattar inte Daniels sätt att säga ”jag bryr mig inte” som en investering i en informell kamratkultur. När jag frågar andra elever i klassen om saken, framstår inte Daniel som populär eller tuff genom att använda dessa ord, han förefaller inte i klasskamraters kommentarer eller i mina fältanteckningar från engelsklektionen iscensätta en privilegierad maskulinitet. Den dominerande åsikten bland hans klasskamrater är tvärtom att han stör lektionen och är jobbig.
Daniels ord till läraren skulle istället kunna förstås på följande sätt: den trotsiga repliken är en kommunikativ resurs som han använder i en klassrumsdialog där bedömning och disciplinering sätter ram för vad som sägs. Genom att läraren Berit frågar Daniel, som demonstrativt ligger ner på bänken när bandet spelas upp, blir han avslöjad som den som inte lyssnat uppmärksamt. Frågorna är inte bara en kunskapskontroll. Läraren kan också genom sitt förhör tillrättavisa elever som bryter mot klassrumsordningen. Frågorna får en disciplinerande effekt. De elever som svarar rätt har lyssnat uppmärksamt, de som inte kan svara uppmanas att göra bättring. Lektionens egen dramaturgi – att Daniel får frågor som han till en början inte kan svara på, och att läraren återkommer i slutet av lektionen med nya frågor som förblir obesvarade – befäster hans position som den elev som inte presterar godkänt och som den som inte sköter sig. Daniels fåordighet och hans sätt att ligga på bänken och blunda tolkar jag som ett svar på detta disciplinerande tilltal. När han hävdar att han ska byta språkgrupp och när han säger ”jag bryr mig inte”, säger han samtidigt att han inte är beroende av denna klass och dess lärare där bedömningen av hans insats fälls. Därmed kan inte heller lärarens ord om att hon är besviken på honom drabba honom lika hårt. Marjorie Goodwin (1990) talar om att uttryck som ”jag bryr mig inte” kan användas för att påvisa att föregående talares uttryck inte får några konsekvenser, att det som just sades inte är relevant. Uttryck av det slaget följer ofta, menar Goodwin, efter en anklagelse. ”Jag bryr mig inte” blir ett svar att använda för att ta luften ur en anklagelse. Jag uppfattar lärarens tilltal till Daniel inför klassen som en tydlig offentlig anklagelse. Och jag uppfattar Daniels trotsiga svar som ett försök att rädda sitt ansikte.
För att sammanfatta scenen: det sker en förhandling om sociala positioner i klassrummet på engelsklektionen. Klassrumsdialogen inramas av en tydlig bedömning och en närvarande definition av det icke accepterade elevuppträdandet. ”Jag bryr mig inte” är ett kommunikativt verktyg som svar på ett tilltal som den misslyckade eleven i klassrummet. Och genom att använda orden iscensätts på samma gång just positionen som den oppositionelle eleven. Denna maskulina protesterande position ligger djupt inskriven i skolans lokala diskurs: det är utifrån positionen som den icke skötsamme pojken som Berit tilltalar Daniel. Det är genom att inta samma position – som pojken som inte bryr sig – som Daniel värjer sig från Berits kränkning av honom. Det finns något i klassrummets dialog som frammanar denna maskulina position. Jag menar att Daniel inte investerar i en informell antipluggkultur för att distansera sig från skolan och iscensätta normerande maskulinitet. Hans försvar gäller snarare beskyllningen att inte lyckas i skolan. Att bli kategoriserad som en icke godkänd elev som läraren ”blir besviken på” är en position som Daniel vill värja sig från. Ur lärarens perspektiv förefaller orden ”jag bryr mig inte” bekräftar Daniels position i klassrummet som den som inte tar ansvar för studier. Daniel iscensätter därmed en antipluggidentitet genom att svara avfärdande på lärarens uppmaningar och frågor, fullt i enlighet med den offentliga diskursen om pojkars antipluggkultur. Men som jag försökt visa säger Daniel ”jag bryr mig inte” för att undvika just denna position, genom att ta luften ur anklagelsen om att vara en elev som inte sköter sig.

Man får inte bli en dörrmatta!
De komplexa uttryck om pojkars relation till studier, som visar sig i de ovanstående exemplen, upprepas när jag i intervjuer ställer frågor och ber eleverna i grupp reflektera över olika studiestrategier. Ett vanligt svar på frågan om studier, när jag frågar pojkar så väl som flickor på skolan norr om Stockholm, av att man måste satsa på studierna. Det är ett svar där den skötsamma eleven iscensätts som svar på den vuxne forskarens frågor. Men jag har också flera exempel där eleverna verkligen tar avstånd från positionen som den framgångsrike eleven, också när de reflekterar över det i samtal med forskaren. Ett återkommande svar när jag ber eleverna beskriva hur en god elev förväntas uppträda, eller vad som kännetecknar en framgångsrik studiestrategi, är att man ska kunna vara uppmärksam, lyssna och följa lärarens instruktion. Ale och Saman, två pojkar i 9a, talar med ironi om denna förmåga. De säger att de elever som får högst betyg är ”tysta och skäms”.

Ale: Typ, det finns såhär, vad heter det, tjejer som skäms och är tysta hela tiden.
Saman: Dom får bra betyg.
Ale: Även om dom är dåliga, även ifall deras resultat är dåliga men dom är snälla.
Rickard: Vad menar du med att dom skäms? Jag tycker det är intressant.
Ale: Alltså dom är tysta, dom pratar inte, dom vågar inte yttra sig.
Rickard: Nej och då får man bra betyg?
Ale: Ja, alltså ja, typ. Eller typ om jag har bra betyg, bra resultat fast är lite stökig, då kanske nån annan är tyst och skäms och har dåliga resultat så kan dom ändå få lika mycket, eller mer! [---]
Rickard: Gäller det både för killar och tjejer eller är det
Ale: För tjejer, för dom flesta killar är inte så tysta.
Rickard: Nej.
Ale: Och sen säger dom att man ska delta i klassen men… det verkar vara så att när man inte deltar så får man bra betyg.

Ovanstående diskussion innefattar en metaspråklig reflektion. Pojkarna, och framförallt Ale, beskriver olika sätt att kommunicera i klassrummet, och tillskriver dessa skilda sätt dels olika värden i betygssättningen, dels olika genus. I beskrivningen kodas egenskaperna ”skämmas”, ”vara tyst”, ”inte våga yttra sig” som feminina. Så reproduceras stereotypen om den tysta och blyga flickan. Samtidigt påpekar Ale att skolan uppvärderar just dessa i hans mening negativa och feminina egenskaper. Att vara tyst belönas med höga betyg i skolans dolda läroplan (Jackson, 1968), tvärtemot hur han uppfattar att den officiella retoriken om elevers delaktighet i undervisningen gör gällande.
För att lyckas i skolan gäller det att ”smöra” fortsätter Ale diskussionen lite senare under samtalet. ”Det gäller att baka kakor och ta med sig musik från sitt hemland” tillägger Dennis, som en av tjejerna i klassen en gång gjorde. ”Man ska vara trevlig och göra läxorna” fortsätter Saman, ”Aldrig säga emot!” slår Dennis fast. Och killarna har inte svårt att komma på fler exempel. ”Kom inte sent, prata inte på deras lektioner för då hjälper det inte även om du är bra i ämnet” menar Ale, och fortsätter, ”Alltså dom dömer dig innan dom har sett resultatet”. ”Dom dömer dig efter pratet i rummet”, instämmer Nima.
Genom berättelsen om ”tjejerna som skäms” kan pojkarna konstruera sig själva som självständiga, oberoende och orättvist behandlade. Stereotyperna av den ”oförstående och orättvise läraren” och ”tjejer som smörar” kan på så vis användas för att förklara varför de själva inte lyckas nå högra betyg eller varför det inte är någon idé att plugga mer än vad de redan gör. Genom dessa stereotyper skapar de i samtalet sin egen position som pojkar i skolan genom att distansera sig från det feminina såväl som det vuxna. Jag förstår detta svar som att föreställningen om pojkars och flickors skilda inställningar till skolan – som vi såg dominerat offentlig debatt om skolan – också kan upprepas av pojkar i en lokal skolkontext för att förklara sina egna roller och studieprestationer i skolan. De sätt som Ale, Nima och Saman konstruerar en självständig, avslappnad och normerande maskulinitet genom att ta avstånd från inställsamma tjejer, stämmer väl med den dominerande diskurs som inledningsvis uttrycktes kärnfullt av skolministern där flickorna antogs plugga och pojkarna fika.
Värt att notera är att pojkarna emellertid inte distanserar sig från undervisningens officiella krav om att vara delaktig i klassrumssamtalet. De iscensätter ung självständig maskulinitet i motsats till ”tjejer som skäms” och till en oförstående vuxen lärare som belönar de inställsamma och de som skäms. Ordet ”skämmas” tillsammans med strategin att ”smöra” och göra det man tror att läraren vill ha för att inte ”bli dömd”, innefattar en beskrivning av den reellt framgångsrika elevpositionen. Det innehåller aspekter av att underordna sig lärarens auktoritet men också av att uppträda efter förväntade kategoriseringar; en elev ska vara elev som inte ifrågasätter, tar för stor plats eller utmanar lärarpositionen. Och en elev med invandrarbakgrund ska vara ”invandrarelev” som ”tar med sig kakor från hemlandet”. Den grundläggande regeln för studieframgång handlar enligt killarna om att följa lärarens önskan om det uppträdande som är associerat med elevrollen. En liknande bild ger tjejerna Berivan och Shirin, i en klass 8, som lyckas mycket väl i sina betyg. De påtalar också att det går bra för dem i skolan, men de tillägger att de inte alltid orkar vara den flitiga eleven. Dessutom skulle det nog inte vara bra:

Shirin: Alltså det går inte att gå… nio år i skolan… utan att bli utkastad nån gång! Utan att få skäll nån gång. Och utan att det står något dåligt på din frånvarorapport, det går inte, man skulle bi galen, det går inte!
Rickard: Vaddå, varför skulle man bli galen?
Shirin: Men lyssna, tänk dig att du suttit i skolan i nio år, och bara lyssnat på vad folk säger och bara gjort som andra säger… hur ska du gå ut och klara dig i arbetslivet? Det går inte!
Rickard: Nej man måste också?
Shirin: Din chef kommer driva sönder dig! (Berivan skrattar)
Rickard: Vad måste man också?
Shirin: Man kommer bli alltså, man kommer bli en dörrmatta, det går inte! Man måste
Rickard: Så istället måste man?
Shirin: Olika åsikter, ibland måste man bara leva!
Rickard: Men vad är det då? Måste man bara leva vaddå? [---]
Shirin: Du kan inte bli bara en skolmänniska, bara gå från skolan hem, hem till skolan!
Rickard: Nej.
Shirin: Då skulle man bli helt… galen!
Berivan: Gå ut lite, gå hem. Ät mat, ta det lugnt.

Berivan och Shirin talar om flera disciplineringsverktyg som skolan använder för att skapa den skötsamma eleven – elever kan bli utkastad, få skäll eller att få anmärkningar i frånvarorapporten. Trots dessa sanktioner vid oönskat beteende, och trots att de själva verkligen siktar på att få höga betyg, hävdar tjejerna att det ändå finns anledning att bryta mot positionen som helt lojal med undervisningen. ”Du kan inte bli bara en skolmänniska”, som Shirin säger. De verkar åsyfta en annan förmåga, bortom de förmågor som belönas i klassrummet, som handlar om att lära sig att agera oberoende. ”Att ta det lugnt” och att ”gå ut” används som positivt laddade ord som anger en självständighet i relation till skolan och studierna. Att vara en skolmänniska som aldrig får tillsägelser eller blir utkastad från lektioner är därför att gå för långt. ”Chefen kommer driva sönder dig”, som Shirin uttrycker det. Jag uppfattar tjejernas kommentarer som att det finns ett pris för att vara den skötsamma eleven, i form av andra uteslutna positioner som tjejerna förknippar med större grad av självständighet. För att förstå kön och måluppfyllelse framstår det som centralt att kritiskt reflektera över både genusskapandet bland elever, men också över elevskapandet i skolans undervisning, och konstruktionen av en framgångsrik elev.

Diskussion
Det finns en uppenbar risk med maskulinitetsforskning som likt den här artikeln uppmärksammar och skriver fram en välkänd stereotyp om den oppositionelle pojken (Nordberg & Saar, 2008). Problemet med att fokusera på det stereotypa är att pojkar och flickor återskapas som två motsatta och komplementära grupper och på så vis reproduceras en dominerande historia om pojkar. Samtidigt hävdar Judith Butler (1997) att för att lyckas förändra en stereotyp måste den upprepas. Bara genom att berätta om den på ett nytt sätt kan den rubbas. I artikeln har jag försökt visa att pojkars motstånd, som beskrivits som något utmärkande för pojkars kris i skolan, inte bara låter sig förklaras med den dominerande diskursen om pojkars investering i en antipluggkultur, att vi behöver studera motståndet ur fler perspektiv.
Jag har visserligen uppmärksammat att dominerande diskurser om pojkars skolgång i offentlig debatt har något gemensamt med föreställningar i lokala skolkontexter: i båda dessa sammanhang tas den bråkande pojken för given. I offentliga utspel om maskulinitetens kris och pojkar som inte pluggar reproduceras en dominerande berättelse om pojkar och skola. Samma berättelse åberopas och används av såväl skolpersonal som elever i skolans vardag. Jag har under mina månader i skolan iakttagit flera situationer som mycket väl kan illustrera debatten om pojkars så kallade kris i skolan. Jag uppfattar att det pågår ett tilltal i skolvardagen som reproducerar den dominerande diskursen om bråkiga pojkar som inte vill plugga. Detta tilltal bildar kontext för hur pojkar svarar och agerar i klassrummet. I pojkars lek med en tejpboll i ett grupprum eller i Daniels sätt att ligga över sin bänk tillsammans med lärarnas tillrättavisning av samma beteende återskapas positionen av en antipluggmaskulinitet. Och Nimas beskrivning av ”tjejer som smörar” blir ett sätt att förklara sin egen maskulina position i klassrummet i motsats till det feminina pluggandet. Såväl inlägg i offentlig debatt som lärare och pojkar i skolan kan därmed upprätthålla berättelsen om den bråkige, avslappande eller ”coola” pojken i skolan.
Men jag har också försökt visa på frågans komplexitet, att samma pojkar som iscensätter normerande maskulinitet genom att bryta mot undervisningens regler under ett obevakat ögonblick i ett grupprum, en kort stund senare kan vara engagerade i ett annat projekt – nämligen att bli klara med skoluppgiften. Modellen om specifikt pojkars investering i en antiskolkultur lyckas heller inte ge svar på flickors distansering från positionen som den skötsamma eleven. Tesen riskerar därmed att bidra till att skapa en bild av bråkiga pojkar och tysta flickor, som inte heller motsvaras av de klassrumsetnografier som beskrivit tjejers användning av olika protester och provokativa ord i skolmiljöer (jfr. Ambjörnsson, 2004; Lundgren, 2000; Öhrn, 1990).
Det analytiska tillvägagångssätt som jag förespråkar framför förklaringen om en stor berättelse om antipluggkultur och pojkars skolkris betraktar olika uttryck för motstånd i skolmiljö som kommunikativa verktyg som informanterna i studien kan använda sig av. Protest och motstånd kan användas i skolvardagen och det kan tas i bruk i ett pågående maskulinitetsskapande. När pojkarna distanserar sig från skolarbetet så är det positionen som underordnad, lydig, tyst elev som distansen gäller. Det är lätt att förstå i relation till en heteronormativ genusordning där maskulinitet överordnas det feminina och där det i maskulinitetsarbetet ställs krav på pojkar att vara aktiv subjekt. Mina exempel på pojkars motstånd bekräftar på så vis den tidigare forskning som betonat betydelsen av att pojkar i projektet att iscensätta normerande heterosexuell maskulinitet distanserar sig från studier. Men jag har också uppmärksammat att en stor berättelse om pojkars antipluggkultur riskerar att skildra pojkar på ett homogeniserande sätt och missa kontextuella detaljer i motståndets betydelse. När Paul Willis tes om en antipluggkultur används för att förklara samtida aspekter av kön och måluppfyllelse, glömmer man måhända bort att ”the lads” i Willis studie idag är medelålders män, och att 70-talets brittiska klassamhälle skiljer sig i många avseenden från 00-talets Sverige. Jag visade exempelvis att Daniel inte investerade i en informell och ”cool” kamratkultur när han svarade sin lärare att han ”inte bryr sig”. Han använde tvärtom denna språkliga resurs för att ta udden ur anklagelsen om att vara en elev som inte sköter sig. För att förstå pojkars motstånd mot studier bör vi därför fråga oss vilka specifika elever som i vilka specifika sammanhang och med vilka syften och performativa effekter, uttrycker motstånd mot studier i skolvardagen (jfr. Epstein m.fl., 1998).

Referenser
Ambjörnsson, Fanny (2004) I en klass för sig. Genus, klass och sexualitet bland gymnasietjejer. Stockholm: Ordfront.
Blank, Anders & Palmqvist, Hans (1998) Vilken man vill bli lärare? Stockholm: HLS förlag.
Butler, Judith (1990) Gender Trouble: Feminism and the subversion of identity. New York: Routledge.
Butler, Judith (1997) Excitable speech: A politics of the performative. New York: Routledge.
Björnsson, Mats (2005) Kön och skolframgång. Tolkningar och perspektiv. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.
Börjesson, Mats & Palmblad, Eva (2003) I problembarnens tid. Förnuftets moraliska ordning. Stockholm: Carlsson.
Cameron, Deborah (1999) Performing gender identity: Young men’s talk and the construction of heterosexual masculinity. I Adam Jaworski & Nikolas Coupland (red.) The discourse reader. (sid. 442-458). London and New York: Routledge.
Cameron, Deborah (2001) Working with spoken discourse. London: Sage Publications.
Cameron, Deborah & Kulick, Don (2003) Language and sexuality. Cambridge: Cambridge University Press.
Connell, R. W. (2000) The men and the boys. Cambridge: Polity Press.
Epstein, Debbie, Elwood, Jannette, Hey, Valerie & Maw, Janet (1998) Failing boys? Issues in gender and achievement. New York: Open University Press.
Francis, Becky (2006) Heroes or zeroes? The discursive positioning of “underachieving boys” in English neo-liberal education policy. Journal of Education Policy 21(2): 187-200.
Frosh, Stephen, Pattman, Rob & Phoenix, Ann (2002) Young masculinities. London: Palgrave.
Griffin, Christine (2000) Discourses of crisis and loss: Analyzing the boys underachievment debate. Journal of Youth Studies 3(2): 167-188.
Goodwin, Majorie Harness (1990) He-said-she-said: Talk as social organization among black children. Blomington & Indianopolis: Indianopolis University Press.
Hall, Kira och Bucholtz, Mary (red.) (1995) Gender articulated: Language and the socially constructed self. New York: Routledge.
Irvine, Judith T. & Gal, Susan (2000) Language ideology and linguistic differentiation. I Paul V. Kroskrity (red.) Regimes of language: Ideologies, polities and identities (sid. 35-83). SantaFe: School of American Research Press.
Jackson, Philip (1968) Life in classrooms. Chicago: University of Chicago Press.
Jonsson, Rickard (2007) Blatte betyder kompis. Om maskulinitet och språk i en högstadieskola. Stockholm: Ordfront.
Jonsson, Rickard (2008) När skolan längtar efter män – genusperspektiv på rekryteringen av fler män till lärarutbildning. I Marie Carlsson & Annika Rabo (red.) Uppdrag mångfald. Lärarutbildning i omvandling. (sid. 161 – 183). Umeå: Boréa.
Lahelma, Elina (2005) School grades and other resources: The ”failing boys” discourse revisited. NORA: Nordic Journal of Women’s Studies 13(2): 78-89.
Lindqvist, Beatriz (2002) Through the eye of the needle of the other. I Nadia Banno Gomes, Aina Bigenstans, Leif Magnusson & Ingrid Ramberg (red.) Reflections on diversity and change in modern society. A festschrift for Annick Sjögren. (sid. 47-65). Botkyrka: Mångkulturellt centrum.
Lundgren, Anna-Sofia (2000) Tre år i g. Perspektiv på kropp och kön i skolan. Stockholm: Symposion.
Mac an Ghaill, Máirtín (1994) The making of men: Masculinities, sexualities and schooling. Buckingham & Philadelphia: Open University Press.
McRobbie, Angela (1980) Settling accounts with subcultures: a feminist critique. Screen Education 34: 37-49
Nordberg, Marie (2008a) Att vara cool på rätt sätt. Cool som distinktion, interaktion och förkroppsligad praktik. I Marie Nordberg (red.) Maskulinitet på schemat. (sid. 93-116). Stockholm: Liber.
Nordberg, Marie (2008b) “If we only could enlighten and modernise them…” Masculinity, heterosexuality, class, metronormativity, modernity and other intersections in the Swedish debate on boys and achievement. Paper presenterat på First ISA Forum of Sociology, Barcelona, 5-8 september 2008.
Nordberg, Marie & Saar, Thomas (2005) Moralisk panik ersätter kulturanalys. KRUT 4: 44-63.
Ochs, Ellinor (1992) Indexing gender. I Alessandro Duranti & Charles Goodwin (red.) Rethinking context: Language as an interactive phenomenon (sid. 335-358). Cambridge: Cambridge University Press.
Reed, Lynne R. (1999) Discourses of crisis and loss: Analysing the ‘boys underachievement’ Debate. Gender & Education 11(1): 93-110.
Sedgwick, Eve K. (1985) Between Men: English literature and male homosocial desire. New York: Colombia University Press.
Skolverket (2006) Könsskillnader i måluppfyllelse och utbildningsval (Rapport nr. 287). Stockholm: Skolverket.
Smith, Emma (2003) Failing boys and moral panics: perspectives on the underachievement debate. British Journal of Education Studies 51(3): 282-295.
Sydsvenska Dagbladet (2008) Pojkarna ska komma i fatt i skolan. 110 miljoner ska bryta antipluggkulturen. Sydsvenska Dagbladet 13 juni 2008.
Willis, Paul (1977) Learning to labour: How working class kids get working class jobs. New York: Colombia University Press.
Öhrn, Elisabeth (1990) Könsmönster i klassrumsinteraktion. En observations- och intervjustudie av högstadieelevers lärarkontakter. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.


Rickard Jonsson forskare verksam vid CEIFO och Institutionen för barn- och ungdomsvetenskap, Stockholms universitet. Hans forskningsintressen rör främst maskulinitetsskapande och språkanvändning i skolmiljö.
Senaste publikation: (2010, med Tommaso Milani) Här är alla lika! Jämställdhetsideologi och konstruktionen av den ”Andre” i media och skola. Utbildning & Demokrati 18(2): 67-86.
E-post: rickard.jonsson@ceifo.su.se

Rickard Jonsson

Alice Eggers

Publicerad: 2010-06-10

Köp Locus (Nedlagd)
Läs mer om Locus (Nedlagd) i katalogen
Fler artiklar knutna till Locus (Nedlagd)
Fler tidskrifter i kategori NEDLAGDA